作者：徐赐成，陕西师范大学（陕西西安710119）历史文化学院教授，博士生导师；沈琰琰，中国人民大学书报资料中心编辑。

来源：天津师范大学学报基础教育版 2025年04月09日 16:09 天津

摘 要：2024 年度《复印报刊资料·中学历史、地理教与学》转载发表的中学历史教育类成果，在热点问题研究上更加深入，呈现以热点研究带动基础研究的趋向。尤其在跨学科主题学习实践、历史学科大概念教学、历史学科项目化学习、深度学习与历史学习的融合、历史叙事课堂教学、创新课程内容及其运用方式、历史作业和试题命制、历史教科书及教学内容、史料教学和培育学生历史学科核心素养实践等问题研究上成果突出，呈现综合化、理论化的研究态势。

关键词：人大复印报刊资料；历史教育研究；年度报告；综合研究

2024 年，《复印报刊资料·中学历史、地理教与学》（以下简称《中学历史、地理教与学》）所转载的历史教育成果，在诸多研究热点问题上不断深入研究，在问题解决、综合化研究、方法多元化上不断创新，对历史教育研究和实践的引领作用更为具体。

一、2024 年历史教育论文转载概况

（一）刊物转载量排名

2024 年，《中学历史、地理教与学》共转载历史教育论文82 篇，被全文转载的报刊有23 种，其中《历史教学》《中学历史教学参考》《天津师范大学学报（基础教育版）》《历史教学问题》《中小学教材教学》的转载量排在前4 位（有并列排名），占转载论文数量的64.6%，详见表1。

表1 来源期刊论文转载情况

（二）作者单位、地域分布情况统计

以转载论文第一作者来源单位统计，41.5%来自高校，39.0%来自中小学，15.8%来自教研室、教科院、教师进修学院等教育科研单位，3.7%来自出版社等其他单位。

高校中，首都师范大学（5 篇）、华南师范大学（5 篇）、四川师范大学（3 篇）、北京教育学院（2篇）、天津师范大学（2 篇）、西南大学（2 篇）是作者较为集中的单位。

从地域分布看，2024 年《中学历史、地理教与学》所转载历史教育论文的第一作者分布于中国16 个省级行政单位（见表2）。北京依然保持第一的地位，地域分布极度不均衡的现象未有改变。

表2 论文第一作者地域分布

（三）基金项目论文统计

2024 年《中学历史、地理教与学》转载的82篇论文中，有34 篇属于基金项目课题研究成果，占总量的41.5%。其中国家级课题成果有6 篇，省部级课题成果20 篇，相较于2023 年，基金项目论文总量及高级别的基金项目论文数量都有所增加。

（四）研究领域分布

2024 年《中学历史、地理教与学》具体转载栏目设置及数据如表3 所示。教学领域（54 篇）的文章最多，凸显了教学实践的重要地位；评价领域（11 篇）、课程领域（9 篇）、理论领域（6 篇）分别位于第二、三、四位；教师领域（1 篇）、学生领域（1篇）论文薄弱现象依旧没有改变。

表3 转载栏目设置及论文数量

二、2024 年度历史教育研究新进展

2024 年度历史教育研究成果在热点问题上更加深入，呈现以热点研究带动基础研究的趋向。当下，历史教学新理念专项研究成果比较丰富，但要真正发挥课程协同育人功能，需要基于已有成果进行综合研究。通过整体设计，将跨学科、主题化、大单元、“教—学—评”一体化等教学理念与教学实践相结合，是历史教育研究的趋势和需要1。这也是《中学历史、地理教与学》2024 年转载文章的基本特色。

（一）跨学科主题学习实践研究

黄牧航、郑海琳结合初中历史教学的实际情况，构建可为初中历史跨学科主题学习活动的课程设计、课程实施、评价反馈提供框架支持和路径指引的课程实施体系（《中学历史、地理教与学》第1 期，后文凡引自该刊的文章仅标注期数）。姬晓灿基于对系统教学思维认知和范式理论的深刻把握，深入探索美育融入历史跨学科主题教学范式的基本内涵、价值意蕴和实践路向（第1 期）。谢慧将初中历史跨学科主题学习活动分为横向和纵向两个内容类型，文本创作类、表达交流类、角色扮演类三大成果类型，构建“基于大观念的主题选择——基于课标要求的任务设计——基于学科实践的体验学习——基于表现评价的成果交流”初中历史跨学科主题学习设计与实施路径，并以“中国传统节日的起源”为例展现实施过程中学生核心素养与课程核心素养的“两养并育”（第1 期）。黄泽琼、吕厚轩总结了跨学科主题学习中主题选取的五个策略：锚定目标、整合素材、挖掘资源、多方沟通和关注学情（第1 期）。黄牧航、郑海琳将SOLO 分类评价理论应用到初中历史跨学科主题教学设计中，以学科整合程度、问题解决程度与问题情境分类这三大要素，建构初中历史跨学科主题教学设计模型，从学习内容、教学过程、学生学习结果的视角来架构跨学科主题教学设计（第5 期）。江如蓉、谢志芳、宓翠实践了聚焦核心问题、注重价值引领、耦合真实学情、实现有机融合的跨学科主题确定方法（第7 期）。陈新民、曹雨轲强调初中历史跨学科主题学习活动的设计要精选活动主题、确定活动目标、形成学习任务、设计评价标准、编制跨学科知识图谱、开展探究活动，从而保障其有效性（第10 期）。

（二）历史学科大概念教学研究

王伟提出综合历史大概念、提炼单元主题、把握核心问题、创设历史情境和提出探究问题的单元综合教学思维（第1 期）。蔡敏慧认为大概念是知识与学科素养之间的过渡性载体——“素养中介”，即“素养空间”，史料性情境、素养建构知识本身均宜以大概念为统摄（第1 期）。金丽君认为进入中学历史课堂的大概念已经历史学科化，成为中学历史教师自己的“大概念”，呈现出学科专门化的特点（第2 期）。牙雅楠认为以大概念为主线进行教学，有利于串联历史时段教学内容，统摄教学过程，利于学生以整体、联系、延续的思维看待历史（第2 期）。雷波认为历史学科大概念反映的是历史发展的基本脉络与阶段特征、寄托相应的历史学科核心素养的核心历史概念、原理或方法（第2 期）。王康茜主张运用大概念教学引导学生开展主题性学习，促进学生生成与深化概念性理解，锻炼学生历史高阶思维与解决现实问题能力（第7 期）。

（三）历史学科项目化学习研究

郑林认为在学科课程体系下推广项目学习，必须整合、减少课程门类和每门课程内容（第6期）。张炜、孙丰鑫建议通过设计主题、目标、驱动性问题、活动和评价等环节实现项目学习的常态化（第6 期）。喻照安、胡青静、邓秀桃主张在关键要素、主体参与和同情流动的真实性的基础上，或可探寻历史真实情境教学策略之方向（第7 期）。李嘉雯提出“参与入项活动—理解项目目标”“知识能力建构—掌握访谈方法”“开展调查访谈—考证访谈内容”“形成项目成果—构建历史解释”的口述史项目式学习实施路径（第8 期）。

（四）注重深度学习与历史学习的融合研究

陈辉、杨友红主张从集体历史记忆的高度认识“中华民族发展史”，科学把握其知识系统构成，挖掘其价值内涵，选定教学策略，运用大概念、主题教学，实施“教育性教学”（第1 期）。周凌根据深度学习的“活动与体验、本质与变式、迁移与运用、联想与结构、价值与评价”五个特征，从实际问题出发，构建以设置冲突、实证本质、迁移经验、整合内容和整合素养为主要步骤，具有深度学习特征的高中历史课堂（第2 期）。陈德运、王雅倩认为历史原因教学很重要，创新原因教学设计要从历史学中寻找原动力、从历史课标中探寻支持力、从历史思维中寻觅持续力，以师生交互活动，呈现师生互动、生生互动的对话式教学为主要模式，并提出以排列组合思路创新历史原因教学设计（第2期）。喻照安、何庆红、周娇将对话与学生思维、伙伴、情境、问题等因素相结合，重点阐释“立于深度学习、兴于伙伴促进、成于问题解决”的“对话·素养”课堂意蕴，探讨深度理解的“导图致知”、基于问题解决的“任务致理”和基于伙伴促进的“对话致达”等课堂教学策略（第4 期）。周刘波、周培玲、刘袁媛主张实施初中历史综合学习，即注重知识整合，加强课程综合，融合大单元、大概念、学科实践和跨学科主题学习等学习理念，以期实现知识融通、学思结合、知行合一相统一的一种新型学习方式和育人方式（第6 期）。张淇翔、方贤认为单元教学无疑是深度学习的有效载体，而深度学习则是单元教学的目标指向，单元教学的学习目标层面要从识记走向理解、教学内容要从孤立走向统整、学习过程应从“教师教”走向“学生学”、评价应从单一走向综合（第8 期）。徐豪杰认为问题链的设计是触发深度学习的有效手段。教师在教学中可不断加深对问题链的设计，建构起真正意义的深度学习课堂（第8 期）。王晓荣、林桂平以“丝绸之路”主题教学为例，探索在课标融通、知识融通、史观融通、目标融通、情感融通五方面具体着力的融通式教学实施策略，循序渐进地培育高中学生的历史学科核心素养（第8 期）。郑耿标探讨生成式人工智能技术在历史学习评价设计中的应用实践问题，主张通过与生成式人工智能系统对话，自动生成考查历史知识的学习评价，精确搜索与主题相关的史料资源，设计不同思维层次的学习评价，建构表现性评价的评价标准（第8 期）。

（五）历史叙事课堂教学研究

张汉林结合学术类史料的特点，将叙事类史料划分为故事、话语和叙述行为三个层次，构建针对同一主题的多则叙事类史料的分析框架（第3期）。刘波、王傲指出中学历史叙事不是历史学叙事，更不是文学叙事，应在内容逻辑、教学逻辑、学习逻辑、历史逻辑的限度范围内，灵活组织主体、主题、结构、事实四个关键词，积极构建有效的中学历史叙事（第3 期）。徐惠华从唯物史观的角度构建国家命运与个人命运之间的关系、讲述人物细节故事、设计有效的探究活动，通过历史叙事引导学生课堂学习（第3 期）。孙进、倪丽娟强调“以人见史”微观叙事教学策略，提出“将历史人物置于有时空坐标的叙事逻辑中”“将情感共振融于有强烈反差的细节呈现中”“将价值引领寓于有鲜明特征的人格凸现中”三个策略。马婷提出以多元视角丰富叙事内容、以时段理论优化叙事结构、以问题链条深化叙事意义，深化中学历史叙事实践（第3 期）。陈德运针对“故事”的基本要求，从任务描述、评价标尺、评价维度和维度描述四个方面设计中学历史叙事评价量表（第3 期）。马公启主张通过处理历史细节与历史大势之间的关系，运用多面细节呈现历史多维，走进细节情境体验历史变迁，从而理解单元历史发展的“基本规律和大趋势”（第5 期）。王继平依据马扎诺分类法确定基础目标、必达目标，理清单元涉及的知识和思维层级，对学生活动（任务单）的知识难度和思维层级进行分解，以大观念、大任务、大问题（大任务与大问题是一体两面）统领学生学习的过程（第5 期）。马巧高、曾金海、王生结合实际问题，探索基于立意、视角和问题三个教学要素，优化初高中历史核心素养整体化建构的教学路径（第5 期）。王伟提出“以问导学”的课堂教学主张，即以学生对问题的自主发现与提出为开端，教师引导学生通过建构问题链或问题矩阵来整合学习内容，通过系列问题的解决，实现知识的整体建构、思维的进阶发展与能力素养的逐步形成（第9 期）。范国刚、韩倚哲认为“叙史见人”在当下历史课堂教学中的作用不容小觑，教学中要在人的足迹中构架历史时空、在人的经历下创设历史情境、在人的思想里渗透纵横比较，引导学生模仿与迁移，思考历史人物和时代时间的关系，以唯物史观的高度品味从微观到宏观、从感性到理性的思维进阶之旅（第10期）。孟凡霞探索将重大主题教育融入历史课堂教学的实践路径，主张找准切入点和落脚点，通过生动活泼、丰富多彩的教学活动，促进学生历史认知形成，内化重大主题教育价值（第10 期）。

（六）创新课程内容及其运用方式研究

课程内容是学科育人的载体和素材，学科教育改革首先要从更新课程内容开始。鉴于衣着服饰是一条支撑历史诠释的脉络，何睦、张舸围绕如何建立服饰变迁与改革开放史主线的结合点，以其丰富课堂教学之情态（第2 期）。王伟、邵静从学生现实生活、学科学习、特色发展等维度，充分发挥学生家乡的历史文化资源优势，增进学生对家乡的热爱和中华优秀传统文化的认识和认同（第2 期）。张克州、何成刚将中华民族共同体意识表征为同源共祖的族源认同、大一统的国家认同和推崇儒学的文化认同，深化课程内容理解（第2期）。谢彪、王翠霞认为初中“洋务运动与边疆危机”教学目标，应分析清政府在洋务运动与应对边疆危机中的作为，对其进行是非判断和价值判断（第12 期）。王飞结合《五四运动》教学，讨论“他者”视角的教学价值，使教学以开放的姿态营造多文化语境，促进学生更好地认识不同文化的语境差异，从历史中汲取智慧、树立自信，从容不迫地面向更广阔的世界（第12 期）。

（七）历史作业和试题命制研究

陈畅将1999 年至2014 年的“3+X”高考与当前的高考改革相衔接考察，强调要研究和重视立足于学科的优秀跨学科情境命题（第1 期）。陈洪义基于试题情境类型的多元性、内容的关联性，提出高考历史情境化命题历史叙述与历史解释融合的特征，备考之中需要着力培养学生历史必备知识和情境阅读、逻辑分析、历史论证能力（第3期）。徐文彬、马斌认为系统思维是能否命制成题的关键，具体就是要考虑试题的立意、选材、形式、问题、答案，采用逆向设计法，先定立意，然后设计问题和答案，确定试题的形式，最后是选择材料、整理材料（第5 期）。徐晓明认为“双减”政策的提出直接激发了作业设计类文章刊发数量的增长，作业设计更加注重学生能力培养和动手实践操作、由补充要件成为课程的重要组成部分，今后的作业设计要在精准性、教学评一致性和个性化方向上深入探索（第4 期）。金丽君认为高中历史主题研学作业要突出家国情怀和问题解决能力的培养、强化实践活动、以结构性变革凸显对学生核心素养的培育，开放形式和内容、重视实践与探究、分阶段体系化推进，并进行恰当的评价（第6 期）。丁立军认为命制跨学科试题的基本原则是导向性、综合性、情境性和开放性，基本路径是确定主题、框定内容范围、搜集素材、筛选素材、确定题型与难度系数、拟制试题、研磨与审阅试题、拟定参考答案（第6 期）。郝爱学指出高考试题主要从个人、家庭、社会、国家、民族和人类社会六个角度来表达家国情怀，试题教学中无论选题、评题还是讲题，都需要以“家国情怀”为导向（第7 期）。黄牧航认为高考命题须聚焦核心价值，在命题立意、素材选取和答案设计的过程中，都要首先考虑正确的政治思想方向（第9 期）。陈立英建议采用分层命题技术，根据试题情境的复杂程度与新颖程度、问题解决的难度（设问）、解决问题的质量要求（答案及评分标准），把笼统模糊的素养目标转化为更清晰、更具可靠性的测量目标（第9 期）。李义初建议高中历史跨学科命题的主题应与学生的社会生活相联系，引导学生将所学理论知识与现实问题有机结合（第9 期）。刘玉群认为学术情境类试题的关键环节是密切联系学生实际，寻找学术情境与课程标准要求、中学历史教材的相关内容，以及学生认知程度的密切结合点（第9 期）。孙玲玲认为2024 年高考历史全国卷（全国甲卷、新课标卷）注重弘扬中华优秀传统文化、铸牢中华民族共同体意识、厚植爱国主义情怀、涵养开放包容的胸襟，体现了高考历史在核心价值引领下对知识体系的构建、关键能力的复合，以及核心素养诸要素深度融合的全方位考查（第11 期）。李永达认为2024年全国新课标历史卷选择题体现了“基础性”命题原则，教学中一要以课标思维考查层级为指导，进行教材主干内容的概要式陈述；二要建构目录知识体系，提炼关键词与概念（第11 期）。吴富林认为2024 年高考历史试题突出了历史思维和实践能力考查（第11 期）。张和美、刘波基于学习进阶理论，主张初中历史跨学科主题作业设计，课前作业要关注经验层级、课中作业要构建映射与关联层级、课后作业要实现系统与整合层级，以此推进教学评一体化实践（第11 期）。

（八）历史教科书及教学内容研究

孟钟捷通过对中国历史知识的挑选和表述的视角，综合外国中学历史教科书中的中国形象，以期绘制一幅反映历时性发展且经多维度观察的中国形象变迁图，为建立中国话语体系及其有效传播奠定坚实的学术基础（第3 期）。霍超通过对孔子“六艺”与申叔时“九艺”的对比分析，引导学生通过紧扣历史背景进行对读、比较，进而深入理解古代经典文化（第4 期）。温馨认为，用好教材一要挖掘教材文本历史逻辑，二要把握历史点、线、面逻辑，三要梳理教材文本逻辑链条（第5 期）。李晓宇将统编高中历史教科书的辅助栏目分为主旨型、探究型和补充型三类，提出“主旨型辅栏——驱动问题”“探究型辅栏——搭建问题阶梯”“辅助型栏目——围绕单元主线灵活选择和设计使用”的具体建议（第6 期）。宫毅建议将“内容要求”和“学业质量水平”作为选必课程教学的经纬，着力讨论如何采用“赋分”的手段来“衡量”学生学业质量的“水平”，以此助力高中历史选必教学（第6期）。张帆、成学江认为文化史教学中，教师要充分理解和把握课程标准相关要求（第10 期）。盛刚以《贾湖遗址出土的猪骨标本》为例，示范了通过解读插图与课标、教材正文内容、其他插图、其他模块内容的关系，以发掘教材插图的教学功能（第11 期）。唐朋认为教材的“史料阅读”专栏为学生研习史料创造了很好的条件，要通过了解史料的来源与语境、区分史料的事实与观点、判断史料的价值与意义等途径发挥其价值（第11 期）。张海鹏强调义务教育历史统编教材按照历史时代，把唯物史观、爱国主义、中华优秀传统文化、革命传统、党史教育以及国防教育、国家安全教育、中华民族共同体教育融入其中，在潜移默化中帮助初中学生树立正确的历史观（第12 期）。叶小兵指出新修初中统编历史教材突显唯物史观有关社会形态的表述，在教材体例结构上加强了历史时序，在教材的知识体系上增加了必要的内容，对课文辅助栏目进行了新的调整（第12 期）。王婉旎结合新修初中统编历史教材的具体变化，建议教学中要强化教学的系统性和结构性，增强问题系统的趣味性、综合性和实践性（第12 期）。陈国兵、王健宁建议教师在使用新教材进行教学的过程中，一定要坚持正确的价值导向，认真研读新教材，充分挖掘历史教材的育人因素，开展新教学，实施新评价，实现教学全过程育人，落实立德树人根本任务（第12 期）。江如蓉认为新修初中统编历史教材以马克思主义“五种社会形态”理论体系构建框架，全面加强并落实课标重大主题教育要求，重点突出党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史、中华民族发展史的学习教育（第12 期）。

（九）史料教学研究

樊平、孙佳欢通过“图说”重要史事、各种联系和发展趋势，深化学生对图片信息的深度挖掘和应用，探索基于学业质量标准的初中历史教学实践路径（第3 期）。钟程杰建立了以发展学生的时序思维、运用证据、历史理解和建立意义四种历史思维能力的历史照片分析框架，从而发展学生的历史思维能力（第4 期）。何德章通过史学研究案例，示范充分解读史料信息、综合利用研究成果、全面了解与问题相联系的各方面情形的史料解读和运用方法（第4 期）。陈德运、骆孝元提出图像学理论三层次、问题式教学三环节、史料实证四阶段的图像深度研习模型，在考证、互证、辩证中用图像学理论探究问题（第9 期）。赵赢、曲虹以抗日战争教学为例，主张挖掘乡土资源，通过时空建构和价值立意，重建历史的学习场景，构建“学术型课堂”（第9 期）。张汉林、李嘉雯以五四运动的史料教学运用为例，主张把史料当作问题的证据，就是用问题驱动学生像历史学家一样工作，从而培育学生的高阶思维能力（第10 期）。

（十）培育学生历史学科核心素养实践研究

刘运主张通过有正确价值导向的教学立意、有丰富价值意蕴的历史情境、有明晰价值目标的问题设计的教学，培养学生的历史学科核心价值（第4 期）。孙玲玲根据家国情怀的内涵，主张构建主题学习模块，将历史课堂学习、研究性学习、综合社会实践、跨学科学习、博物馆学习、遗址参观、历史剧表演等多种学习方式相融合，助力学生核心素养的养成（第7 期）。胡韵主张聚焦历史人物、涵育家国情怀，具体做法是“创设历史情境，感受文化使者”“结合地方资源，了解家乡名人”“回归历史时空，感悟战斗英雄”（第7 期）。李义初以“五四运动与中国共产党的诞生”一课为例，探讨在教学中将家国情怀素养的内涵要求与学情实际、教学内容、教学情境的“四位一体”的教学方式（第7期）。刘熙认为学生在学习活动中，一是要掌握运用历史知识解决真实问题的历史思维方法，实现知识的结构化；二是将家国情怀涵养置于具体的历史时空中，围绕对史料的阅读、分析，形成对国家、民族、家乡历史发展的正确认识（第7 期）。徐晓明认为教学设计要以有无明确的家国情怀目标、有无培养家国情怀的典型素材、有无家国情怀培养的活动设计和实施为基本追求（第7 期）。林明豪、余晓杨基于动机与效果理论，阐述“把握人物动机，叩问历史动因”“考察实践过程，感知偶然与必然”“爬梳客观效果，直面实然与应然”的历史解释素养培养实践（第8 期）。薛伟强认为历史学科实践是历史学科核心素养显性化的体现，本质上是学生用实践的方式把握和改造学科世界的活动，大致可分为探究讨论、动手操作、体验理解和设计创作四大类，需通过精设任务、悉心指导和多元评价来深入实践（第9 期）。黄作银、袁从秀认为历史跨学科能力概念超越了历史学科能力，实现了历史学科学习由内向外的升格与突破，历史跨学科主题学习应立足学科本质，将历史学科认知结构应用于探究跨学科性的历史问题（第10 期）。吴波认为历史学科核心素养的培养聚合于“历史解释”过程，以唯物史观、时空观念和史料实证核心素养为基础进行历史解释，在科学地进行历史解释的基础上培养家国情怀（第11 期）。方宇主张通过立足主题选择史料、巧妙设问精细化解读、爬梳细节多维度关联等方式有效运用史料，实现培养学生学科关键能力的目标（第11 期）。罗安波、王一也以单元主题学习为例，通过概括、比较、推理、分析、评判等学习活动，探讨初中历史教学培育“历史解释”素养的路径（第12 期）。

三、2024 年度历史教育研究特点及展望

对历史教学新理念进行实践研究，是历史教育研究的基本任务。将不同历史教育理念进行综合研究，是2024 年度历史教育研究成果的基本趋向。

（一）综合研究趋势和挑战并显

近年来，各种教学新理念不断涌现，为历史教学改革发展提供了不少新思路、新方法，同时也使广大历史教师困惑于新理念如何实践落地和创新。2024 年度历史教育成果反映了对新教学理念与历史教学实践进行综合研究，致力于学生发展核心素养的培育。例如，黄牧航等将课程设计、实施和评估综合考量，王康茜将大概念教学与主题性学习相结合，郑林将项目学习与历史课程相整合，张汉林通过叙事类史料这一概念将历史叙事引入课堂教学研究，以及诸多研究者将历史学习过程研究纳入深度学习理论研究视域。在综合研究方向上，将教学新理念“与具体的学科教学实践相结合”[1]，已成为近两年历史教育研究的基本趋向。

（二）实践研究的理论化趋势强劲

“进入21 世纪以来，伴随教育发展和课程改革的深化，历史教育研究的‘理论化’取向和实践已经日趋鲜明，逐渐成为当前历史教育研究的基本趋势和研究范式。”[2]2024 年度历史教育研究“理论化”取向主要有四种表现：一是如张汉林等将历史叙事理论引入课堂教学研究，使课堂实践研究转入课堂理论研究；二是如陈德运等围绕史料、叙事教学开展的“实验”研究，在研究方法上追求科学性、学术性；三是基于深度学习理论对历史教学和历史学习的持续研究；四是对历史教学基本问题的拓展研究，例如，张卓鸿针对“说课”实践中“不实”“不深”“不新”问题，主张以教师专业发展为目标建构反思行动的运行框架、以课程内在逻辑为中心整合说课的实施理路、以教学设计与实践为基础强化说课能力训练，做到将课设计好，更要说好，在反思行动中实现知识的生成、转型和横向传播，提升教师的专业发展力（第3 期）。

（三）学生历史学习研究依然薄弱

对历史学习的认知决定历史教学的实践，有什么样的学习观就有什么样的教学观。2024 年，修订版义务教育历史教科书的使用、教学新理念的综合运用、新高考命题的新变化、生成式人工智能的运用和挑战，对历史学习提出了挑战和希望，历史学习方式将面临更多选择和途径，历史学习研究的复杂性和必要性日显。

（四）课堂教学研究的范式需要创新

课堂教学作为历史教育研究的基本课题，一直受到历史教师的关注，近两年对“好课标准”又进行了深度研讨。研究课堂教学确为历史教育研究的基本点，但需要引入新理论和新方法，否则，难以解决新时代历史课堂的新问题。

总体看，2024 年度历史教育研究成果在质量上有所提高，即理论化、综合化的研究取向。需要注意的是，对历史教育基本问题，如历史教育功能、历史教学技能、历史教科书等的研究也面临范式创新的需要。概言之，如何从“交叉学科”视角选取“历史教育学”的研究立场，是历史教育研究改进的关键。

参考文献：略